每每谈到“减负”，从成因到历史问题，再到解决路径，由于参议者所处领域、学科不同，理念和角度不同，难免引发各执一词的局面，而它们似乎都确有其道理。
争鸣和分歧的存在，其实指向了一个在深层次上，长期没有被解决的需求：从“减负”步入“双减”，我们一直没有找到一个相对系统全面的视角来追溯成因、逻辑。相对独立、缺乏比较的学科研究下给出解决方案，有各自的局限，“贴切的解决方案”也就成了教育的一大长期痛点。
本文综合从过去到现在、大量一线教育工作者和专家学者在减负方面的研究和成果，梳理了针对“减负”的主要观点和策略，尽可能以相对完整、辩证的视角，勾勒“课业负担”的前世今生；以及，当我们把“双减”作为“一号工程”推进时，教育系统的宏观到微观如何一边守正、一边结合自身特殊性，在“减负”问题上实现突破。
解析1：建国70年以来，“负担”屡减不降的因素有哪些？
从供需关系来看，减负困难的原因在于“不敢减负”的需求与政府减负指令的错配、减负导致需求升级与供给结构失衡以及需求的多样化与供给能力不足的困境。
从政策执行的角度来看，减负政策实施失真的原因主要在于，提出负担“越减越重”是因为减负政策本身的缺陷、执行过程中的利益博弈、执行环境的制约以及执行监督不力等原因导致。
从办学过程来看，公办校与民办校长期争夺资源而引发的复杂关系，影响了减负工作的深入推进，成为中小学生减负路上的主要“拦路虎”。
从社会多角度来看，评价制度是否具备科学性，给家长和社会增加过重负担，资本介入导致校外教培市场只求逐利等，都成为减负难成的原因。
解析2：长期以来，中国教育减负“旧难”未解、“新难”又至，因果链是什么？
“万般皆下品，惟有读书高”的文化基因
人类社会普遍存在“文化基因”，它保证文化传承、维系民族认同、规范人的行为、规制社会走向等社会功能，如同“看不见的手”，将人们团聚在一起，也暗自影响着社会的走向，左右着每个人的行为。
因此，当“万般皆下品，惟有读书高”式的“学而优则仕”文化基因形成，千百年延续下来，就会导致一个局面：社会各阶层对子女的教育都带有一种日益强烈的“跃迁焦虑”，都不甘于继续处于或跌落于“人中人”“人下人”地位，拼尽全力要让后辈做“人上人”。
一言以蔽之，“周而复始的基础教育“减负令”效果差强人意，症结在于千年考试传统文化根深蒂固的影响、社会阶层固化和社会流动通道窄化……”
升学导向的教育扭结成为“利益共同体联盟”
有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。长期以来，升学为导向的基础教育已经演变为一场多方利益主体参与下的博弈，地方行政部门以政令指标的方式表达了“政绩诉求”，家长与校外补习机构达成“你要钱我要分”的利益默契，学校则可能以默许的方式参与其间，这让一项本应该是育人的事业，暗中成为一场“交易”。
“一尺难求”：“评价”是世界性、历史性的实践难题
减负过程中会出现诸如“何谓负担”“负担因人而异”“负担轻重难以判决”之类的疑问，其中一个原因在于，相关的评价资源的不足，没有评判学生学业负担高低的科学尺度，更没有激励学生主动积极投入学习、提高学习效能的评价指标。
总体而言，“升学压力”是“负担过重”的重要诱因。但是，过去的“升学压力”大多来自学校或地方政府，表现形式为“片面追求升学率”；现在的“升学压力”更多来自家长和学生的主动背负，是个人渴望阶层跃迁带来的重度焦虑而引发的自我规训、自我“增负”。而来自外界、以“应试教育”为纽带的“利益联盟”则是加重学生负担的直接推手。
解析3：历史上，我们都做了哪些“减负”改革？
建国70年来的“减负”教育改革问题分为两轮：一是20世纪50年代中期至60年代中期，二是20世纪80年代中期至今。
初期探索阶段主要是以“身体健康为目的、减轻学生负担”，而后经历了“大力减轻智育负担”的过度矫正阶段、“推进素质教育、缓解升学压力”的观念转向阶段以及“全方位综合治理、减轻课外负担”的正本清源阶段。
解析4：当下，主流的“减负”方法有哪些思路？
一类是整体式“减负”。
1.将学生负担看作一个整体
解法大致为：先提升意识，加深学业负担认知理解，再跟进行动，挖掘不同学校办学优势，最后反馈结果，推进学业过程负担监测。
2.将负担问题视作价值取向问题
例如，有学者的解法为：将“中小学学业负担观”这一概念并将其分为教学失调观、竞争效应观、病毒入侵观，针对不同的负担观，分别进行重建教学秩序、减少考试次数以及教育生态修复。
3.从“时间”上下功夫
解法大致为：强调未来应处理好减负的节奏和推进力度、重视促进“人”的显现以及调整时间管理方法，进而消除教育时间视域下的减负困境。
二类是个别式“减负”。通常是将负担进行分离，对其中一种负担加以分析。例如，有学者认为，是对作业的认识偏差，影响了教师的作业设计和家长的作业参与，导致学生作业负担过重和家长参与学生作业。
解决这一问题的办法通常为：首先应当确立正确的作业认识观，即作业应当是“有意义的学习经历”。其次教师在基于“学习经历”的作业认识上进行作业设计，促使学生主动参与作业，从认知层面降低学生心中“作业即负担”的感受。而在减轻校外培训负担方面，则多以“课后服务”作为解决之道。
解析5：“课业负担关键在于作业负担”，这个分析有什么问题？
有学者将“课业负担”“学业负担”窄化为“作业负担”，这其实是对“学业负担”的认识、理解和界定不清，产生这种判断的原因可能在于，我国作业负担治理经年来隐藏在减轻学生课业负担问题的身后，散见于各类教育“减负”的政策文本之中。
实际上，作业是否成为“负担”取决于两个方面：
客观——作业的绝对量主观——学生个体对作业的感受，即作业的相对量
作业，其实是教与学的交汇点，是教学活动的重要组成部分，也是实现课程目标的重要途径，是“学校教师依据一定目的布置给学生并且利用非教学时间完成的任务，不包括课内完成的练习和任务”——根本上，作业属于课程的一部分。
课业负担，是复杂系统性问题。目前的减负方法研究尚不够充分和系统，还有许多值得挖掘的地方。
解析6：“双减”推行过程中，四个核心方面潜伏哪些隐患？
1.作业
比如，对于低龄阶段的儿童，由于他们的自控力较弱，如果没有作业这个“外力”地推动，是否能够自觉完成学习任务？
对于家长工作忙碌或文化程度相对较低的家庭而言，该如何衡量孩子的学习情况？应该采取哪些方式解决家庭教育“无从下手”和“束手无策”的彷徨？
对于推动个性化作业的教师而言，如何缩短同班学生的学习差距，减轻教师的教学难度？
……
除了上述原因，各地教育资源的不均衡，各地各校师资力量悬殊导致的作业设计质量参差不齐，也需要引起教育工作者的高度重视。
2.校外培训
一是在行政执法过程中，有的地区将整治校外培训机构的行动纳入其他治理范畴，由此出现的不合规执法行为，对社会造成不良影响。
二是一刀切缩减校外培训机构的数量，对于有体育、艺术、科技等非学科类校外培训需求的学生而言，切断学习机会或增加教育经费成本。
三是校外培训机构为了应对日常监管而想出“地上转地下”的培训形式，增加政府部门的监管难度。
我们应该规范校外培训行为，学校和社会应当创造学习条件，降低学生对校外培训机构的依赖，同时满足学生多样化的学习需求。
3.课后服务
提升学校课后服务水平是双减过程中的重要一环，它使学生和家长从中受益良多，但从长远来看有几个问题不容忽视。
一是目前多数学校课后服务的主要参与人员为在校教师，在缺少配套绩效措施和弹性上下班制度的情况下，容易造成教师工作超时超量，影响正常的上课质量。
二是许多学校在短期内开设大量内容和形式各异的兴趣课程，这些课后服务的真实教学效果和学生学习的质量都有待检验。
三是学校之间互相模仿，导致课后服务同质化严重，这对于学校长期发展的影响很深远。
4.评价
首先，因评价的缺位而导致“减负”过程中“该减不减、不该减乱减”的现象值得